Steineronderwijs

Nadat ze de lerarenkamer had verlaten, vroeg de schoolarts aan iedereen om haar uiterlijk te beschrijven: symmetrie van benen en gezicht, mond, vorm van oren en gezicht, vorm van de wenkbrauwen. Het doet denken aan de frenologie, een verlaten ‘wetenschap’ die uit de vorm van de schedel geestelijke en karaktereigenschappen meende te kunnen afleiden. Het oor diende daarbij als ijkpunt. De frenologie was een direct uitvloeisel van de fysionomie, het aan gelaats- en lichaamskenmerken aflezen van de persoonlijkheid. De pedagogisch gevolmachtigde van de Gentse steinerschool bevestigde met zijn uitspraken in de media (‘De vlezigheid van het oor biedt een beeld van hoe gezond iemand is’), dat deze pseudowetenschap daadwerkelijk om de hoek komt kijken.

Schema van het drieledig-vierledig mensbeeld

De steinerschool heeft het niet alleen over de driegeleding lichaam, ziel en geest (handen, hart en hoofd), maar zet in haar pedagogie ook hoog in op ‘de vier wezensdelen’: fysiek lichaam, etherlichaam, astraallichaam en Ik-lichaam. Het fysiek lichaam komt volgens de antroposofische leer overeen met het minerale rijk, het etherlichaam met het plantenrijk, het astraallichaam met het dierenrijk en het Ik-lichaam met het mensenrijk. De vier wezensdelen worden niet alle vier tegelijk geboren, maar volgens zevenjaarsfasen. In een eerste fase (0-7j) wordt het fysieke lichaam verder aangelegd, in een tweede fase (7-14j) ontwikkelt zich het etherlichaam, beginnend met de tandenwisseling en in een volgende fase (14-21j), met het intreden van de aarderijpheid, komt het astraallichaam aan bod. Rond het eenentwintigste jaar komt, met het indalen/vrijkomen van de geest, het Ik vrij. Dan pas spreekt men vanuit antroposofisch gezichtspunt van ‘mens’. Kleuter-, basis- en middelbaar onderwijs vallen binnen het kader van de eerste drie fasen. 

Het concept steinerschool

De eerste fase (0-7 j), waarin zich de kleutertijd situeert, staat volledig in het teken van de wil, die volgens de antroposofie correspondeert met het fysiek lichaam. In de kleuterschool werkt men met leeftijdsgemengde groepen: kinderen blijven hun hele kleutertijd bij dezelfde kleuterleid(st)er. Op die manier zitten in een kleuterklas kinderen variërend van drie tot zeven jaar. De overgang naar de lagere school (onderbouw) wordt pas gemaakt wanneer het kind schoolrijp is bevonden, en niet noodzakelijk wanneer het volgens de kalenderleeftijd klaar is om de overstap te maken. Een van de belangrijkste indicaties dat een kind schoolrijp is, is de tandenwisseling (vrijkomen van het etherlichaam). De belangrijkste ontwikkelingsgerichte taak van de kleuterleid(st)er is ervoor te zorgen dat hij/zij het kind voldoende laat nabootsen. Zij moet vooral zelf een na te bootsen voorbeeld zijn en door ‘de juiste handelingen’ de opbouwende krachten van het etherlichaam aan het fysieke lichaam van de kleuter laten werken. Het etherlichaam, waarin het geheugen zetelt, mag tijdens de kleuterjaren niet worden aangesproken (geen cognitieve opdrachten), omdat dan krachten worden weggenomen die het fysiek lichaam nodig heeft. Voorbereidend lezen en rekenen, essentieel in het reguliere onderwijs, zijn in de kleuterklassen van een steinerschool dan ook uit den boze.

Evolutie van de aarde volgens Steiner, in het model van Herman Poppelbaum (uit Mens en dier [1928], als literatuurverwijzing te vinden in de leerplannen).

Als de tweede fase (7-14 j.) is aangebroken en het kind schoolrijp is, maakt het de overstap naar de lagere school of onderbouw en komt het in een leeftijdshomogene groep terecht waar het zes tot acht jaar bij dezelfde leraar blijft. De oorspronkelijke pedagogische richtlijn is dat de leraar bij zijn klas blijft tot de leerlingen ‘aarderijp’ zijn, met andere woorden, de leeftijd van veertien jaar hebben bereikt. Enorm belangrijk in de fase van zeven tot veertien jaar is de autoriteit van de leraar. In de onderbouw wordt zijn handelen mee bepaald door de antroposofische temperamentenleer: hij deelt zijn leerlingen in volgens temperament en ook de keuze van opdrachten is vaak van het temperament afhankelijk. De temperamentenleer werd ontleend aan de oude Griekse en Romeinse leer van de vier humoren of levenssappen, te weten: slijm (phlegma), bloed (sanguis), zwarte gal (melan-cholos) en gele gal (cholos), die de persoonlijkheid en het karakter zouden bepalen en bij onevenwicht ziekten zouden veroorzaken. Wie teveel slijm aanmaakt is phlegmatiek, een cholericus heeft teveel gele gal, een melancholicus teveel zwarte gal. Dit veronderstelde onevenwicht werd tot in de negentiende eeuw behandeld met diëten, lavementen, braakmiddelen en aderlatingen. In een syllabus van de antroposofische lerarenopleiding van Hogeschool Helicon staan de vier temperamententypen beschreven:

De sanguinische mens heeft meestal een harmonische lichaamsbouw, vaak stralende blauwe ogen met een open blik, een wipneus, is goedlachs, vlug in zijn bewegingen, een vlotte spreker. … De cholericus is kort van stuk, wat gedrongen, hij heeft een brede schedel, een forse hoekige kin, een brede neus, een vurig oog, een vaste gesloten mond, brede handen, trotse houding van het hoofd, vaak een stierenek en brede schouders, een flinke sterke haardos, vaak krullend haar, donker of rood.  … De melancholicus is lang en smal, wat gebukt, slap in zijn houding, hij heeft afzakkende schouders, kleine kin, lange neus, diepliggende ogen, die donker en treurig zijn, donker, dun, steil haar. Hij is onzeker en slepend in zijn tred. De bovenlip is smal, de onderlip hangt wat slap, diepe groeven in het gelaat, dat vaak scheef gehouden wordt. … Flegmatisch – De gestalte is kort en rond. Alles aan het lichaam neigt tot rondingen. De ogen zijn klein en vriendelijk, vaak blauw en kijken tevreden om zich heen en nemen veel meer waar dan ze verraden. Het haar is licht, de huid gaaf en rose.[10]

De jaarlijkse eindbeoordeling van de leerlingen gebeurt vooral beschrijvend en in principe niet op basis van cijfers. Met cijfers kunnen geen innerlijke groeiprocessen aangetoond worden. …

Bij de leerlingbesprekingen vertrekken we van een zo ruim mogelijk beeld van de besproken jongere en houden rekening met biografische elementen. We zoeken naar doelgerichte en ondersteunde maatregelen. Het mensbeeld is hierbij een belangrijke leidraad. De besprekingen op dergelijke klassenraden zijn voor de leraren de basis voor hun pedagogisch handelen. Ze zijn ook het uitgangspunt voor evaluaties en getuigschriften. (p.9)

Beoordeling gebeurt dus principieel niet op basis van geobjectiveerde gegevens, maar aan de hand van het ontwikkelingsbeeld dat het lerarencollege heeft van de leerling. Daar de antroposofische visie ervan uitgaat dat je objectiviteit kunt bekomen door het waarnemen van de gedachten en een belangrijk middel daarvoor de intuïtie is, hebben steinerschoolleraren vrij spel in de beoordeling van hun leerlingen.

Autoriteit en vrijheid

Beoordeling aan de hand van innerlijke groeiprocessen geeft een leraar het cachet dat hij in het diepste innerlijk van zijn leerlingen kan ‘schouwen’. De steinerleraar is dan ook niet, in tegenstelling tot een reguliere leraar, te zien als overbrenger van kennis, maar wel als bemiddelaar tussen de voor het oog verborgen, bovenzinnelijke wereld en het kind: een soort ziener. Hij zal, mits uit het goede hout gesneden, de mens in wording – die in het kind nog maar in de kiem aanwezig is – reeds schouwen in hogere sferen. Aan de hand van zijn waarnemingen zal hij richting geven aan zijn leerlingen, waarbij, zoals een kenningsmakingsbrochure voor kandidaat-ouders vermeldt, ‘de ervaring van het dieper beleven van de dingen’ essentieel is.[12] Zoals een goede herder zijn schapen leidt richting grasveld, zo begeleidt de steinerleraar zijn leerlingen richting ‘de mens die ze gaan worden’. De priesterlijke taak van de leraar om ‘de geestelijke oorsprong in de klas aan de kinderen door te geven’ kan alleen als er ‘een verbinding met het geestesleven is’.[13]

Niet alleen de scheidslijn tussen leraar en priester is dun, ook die tussen leraar en arts is dat. Op een recente lerarendag voor steinerschoolleraren met als thema ‘Opvoeding als sacraal proces’ beweerde een hoofdspreker bijvoorbeeld dat het ‘een buitengewoon goede houding is om zich met het bewustzijn te doordringen dat elke leraar in zekere zin de arts van zijn kinderen is’ en dat ‘de mens van nature ziek is en de opvoeding het genezingsproces is waardoor het kind de gezondheid verwerft om volwaardig mens te worden’.[14] Volgens de antroposofische karmaleer zijn wij erfelijk belast en kunnen ‘belemmeringen’ ten gevolge van vorige levens worden uitgewerkt door de opvoeding.

Dat leraren, om zich te kunnen wijden aan deze verantwoordelijke taak, over voldoende bewegingsvrijheid moeten beschikken, zit in het concept van de steinerschool besloten. Onderwijsvrijheid is voor de steinerscholen een basisvoorwaarde. Die onderwijsvrijheid heeft de Federatie van Steinerscholen overigens door middel van een tegen de Belgische overheid aangespannen geding voor het Arbitragehof [15] – met als inzet het mogen hanteren van eigen leerplannen en eindtermen – succesvol weten af te dwingen. Hiermee hebben de Belgische steinerscholen weer een verwachting van hun grondlegger ingelost. Volgens Steiners pedagogische richtlijnen geldt immers dat de steinerleraar ‘niet door onderwijsautoriteiten, door directeuren, schoolinspecties of ambtenarencolleges, maar door zijn eigen rechtstreekse verbinding met het geestesleven zijn eigen heer en meester is’.[16]

Geestelijke oorsprong

Twee sleutelbegrippen uit Steiners antroposofie die deel uitmaken van de steinerpedagogie, zijn karma en reïncarnatie. Tijdens opeenvolgende levens (reïncarnaties) bouwt de mens karma op. Dit is de som van alle handelingen die hij tijdens zijn leven(s) heeft verricht. Naargelang men veel goede of slechte handelingen (daar hoort ook denken bij) heeft verricht, kan de som positief of negatief zijn. Er wordt dan gezegd dat iemand karmisch beladen is. Hoe meer iemand bij het overlijden beladen is, hoe langer de reis naar de geestelijke wereld duurt. Na een verblijf in de geestelijke wereld kan een geest terug naar de aarde afdalen om te worden herboren. Het voorbeeld van de frenologie gaf al aan dat Steiner meende dat de schedel iets kan zeggen over hoe in een vorig leven geleefd en gehandeld is.

Een bijzonderheid is dat ‘een kind zich zonder pijn niet kan ontwikkelen richting vervolmaking’.[17] In sommige gevallen wordt de karmaleer aangewend als vrijgeleide om pedagogische uitschuivers te vergoelijken. Ouders die onpedagogisch handelen [18] opmerken en daar iets over zeggen, worden dan geconfronteerd met theorieën van Steiner of diens volgelingen die ieder zinvol gesprek onmogelijk maken.[19] Het komt er vaak op neer dat het gebeurde het karma van het kind is, dat het zelf heeft gekozen voor de situatie waarin het is terechtgekomen. Ter illustratie een bekend antroposoof en hoogleraar die dit ‘eigen-schuld-principe’ duidt:

Wij hebben bijvoorbeeld in de antroposofie de dakpanoefening. Dat betekent eigenlijk dat je alles wat je overkomt, toeschrijft als iets wat je zelf gewild hebt. Als ik in het gefingeerde voorbeeld op straat loop en een dakpan op mijn hoofd krijg, dan moet ik me eigenlijk proberen voor te stellen, dat ik een paar ogenblikken eerder dat dak opgeklauterd ben en die dakpan losgewrikt heb en net op mijn eigen hoofd heb laten komen.[20]

Antroposofen beweren vanuit die optiek zelfs het lot van gehandicapten te kunnen verklaren: in hun geval heeft de geest het plan opgevat zich te verbinden met een beperkt lichaam. De geest kan zich hierdoor moeilijk uiten, het wordt een uitdaging om zich ten volle met het lichaam te verbinden en zo aan zijn karma te voldoen. De vruchten van die arbeid kan de gehandicapte dan in een volgend leven plukken.[21] Enkele jaren geleden was er veel ophef rond de bewering van enkele antroposofen dat de joden zelf verantwoordelijk waren voor de Holocaust. Er zijn meerdere precedenten van racistische en antisemitische uitspraken door antroposofen.

Antroposofisch project

In zijn streven om een school op te richten hanteerde Steiner unieke ethische normen. Zo adviseerde hij zijn leraren dat het nodig was om mensen ‘voor de gek te houden’ (‘eine Nase drehen’).[22] Naar buitenstaanders toe was het – ‘om hen niet voor het hoofd te stoten’ – van belang om, als er werd gesproken over de samenhang tussen de Antroposofische Vereniging en de school, ‘wijsheid aan de dag te leggen’. Er mocht van Steiner ‘niet te sterk de indruk gewekt worden’ dat in de school antroposofie gedoceerd wordt. Nee, ‘niet theoretisch antroposofie doceren’ stond Steiner voor, maar wel ‘de antroposofische waarheden in de school gebruiken’.[23] De antroposofische leer komt echter wel degelijk aan bod in de steinerschool. Een voorbeeldcasus is Atlantis. 

In de leerplannen Wereldoriëntatie van de steinerscholen voor ‘het eerste geschiedenisonderwijs’ in het vijfde leerjaar is een verwijzing naar het mythologische Atlantis te vinden. Op zich is daar niks mis mee, aangezien de cultuur van de oude Grieken ook tot de leerstof behoort en Plato het over Atlantis heeft. Atlantis komt echter niet voor in samenhang met Griekenland, maar wel met de mythe van Manu en de Zeven rishi’s uit de Oud-Indische cultuur. Laat nu Rudolf Steiner als feit (!) beschreven hebben dat de grote mensheidsleider Manu zijn volk redde van de zondvloed die Atlantis verzwolg. Het was een van de scharnierpunten in de evolutie: het blanke ras begon toen aan zijn opmars. Volgens Steiner koos Manu uit een bevoorrechte groep Atlantiërs er een aantal uit om de nieuwe mensheid, de Ariërs, vorm te geven, waarna Manu met die groep wegtrok naar hogere gebieden en zodoende in Oud-Indië terechtkwam.[24]

Steiners ideeën worden in antroposofische middens nog aan de man gebracht. Toen ik nog actief was in de antroposofische beweging en een opleiding tot steinerleraar volgde (aan de Nederlandse Hogeschool Helicon, een antroposofische lerarenopleiding die ondertussen is overgenomen door Hogeschool Leiden), overhandigde de docent geschiedenis mij en mijn studiegenoten een uitgewerkte tekst over Atlantis, die dienst deed als studiemateriaal voor het eerste college. Ondanks talrijke getuigenissen wereldwijd over het voorkomen van Atlantis in de klaspraktijk, ontkennen woordvoerders van steinerscholen echter bij hoog en bij laag dat Steiners antroposofie gedoceerd wordt. Doordat de scholen een aversie hebben tegen leerboeken en -schriften, is het niet gemakkelijk om zicht te krijgen op de neerslag van hun onderwijs. Af en toe komt er iets aan de oppervlakte, zoals in een documentaire over de Duitse (waldorf)steinerscholen. Het oog van de documentairemakers viel bij het doornemen van het werk van een leerling op een geschiedenisschrift waarin de eerste les over Atlantis ging.[25] In Duitsland werd nog in 1998 een zestig jaar oud boek van Ernst Uehli, een directe leerling van Steiner, met als titel Atlantis und das Rätsel der Eiszeitkunst door het pedagogisch onderzoekscentrum van de steinerscholen in haar literatuurlijst voor de klassenleraar aanbevolen voor het geschiedenisonderwijs in het vijfde leerjaar. Momenteel zal men dit boek niet meer vinden op literatuurlijsten van steinerscholen: het is vanwege rassendiscriminerende inhoud door de Duitse autoriteiten geregistreerd als desoriënterend voor jongeren.[26] In de officiële leerplannen geschiedenis van de Belgische steinerscholen voor basis- en middelbaar onderwijs ontmoet men wel het studiemateriaal van de antroposoof Karl Heyer ‘voor de geschiedenis van het Avondland, van Atlantis tot Rome’.[27]

De ruim interpreteerbare en van het reguliere onderwijs afwijkende leerplannen van steinerscholen zijn goedgekeurd door het Vlaams Ministerie van Onderwijs, waardoor ze zijn geformaliseerd. Woordvoerders van steinerscholen die stellen dat het voorkomen van pseudowetenschap in de leerstof niet structureel is, maar te wijten aan ‘overijverige’ individuele leraren of scholen (waarmee ze proberen onweerlegbare vaststellingen van pseudowetenschap naar het niveau van het accidentele te verschuiven), kunnen niet aan de leerplannen voorbij. De opstellers ervan hanteren echter hun eigen semantiek, waardoor gangbare begrippen een andere betekenis krijgen als ze in een antroposofische context worden geplaatst. 

Pseudowetenschappelijk kader

Of het uitfilteren van in het oog springende zaken iets zal veranderen aan de dagelijkse werking van de steinerschool, is maar zeer de vraag. Het curriculum is opgebouwd aan de hand van Steiners uitbreiding van de recapitulatietheorie van de Duitse bioloog Ernst Haeckel (1834-1919). Waar Haeckel stelde dat de evolutie van een groep organismen zich versneld herhaalt in de ontwikkeling van een individueel organisme van dezelfde groep, stelde Steiner dat dit ook zo is op geestelijk gebied. De individuele mens doorloopt doorheen zijn ontwikkeling versneld de wereldgeschiedenis. Met zijn culturele fylogenie ‘verklaarde’ Steiner het ontstaan van het heelal alsook dat van de mensheid. In zijn Geheimwissenschaft im Umriss postuleert hij dat op de Oude Saturnus engelen de kiem voor het fysieke lichaam leggen, op de Oude Zon het etherlichaam wordt aangelegd, op de Oude Maan het astraallichaam en op de Aarde nog het Ik-lichaam wordt toegevoegd.[28] We komen in dit antroposofisch creationisme met zijn scheppende engelen de in de steinerpedagogie gebruikte vier wezensdelen tegen.

Het aanleren van de klanken van letters zoals ze in de gesproken taal voorkomen, doet men er principieel niet. In de praktijk betekent dit dat er wordt vanuit gegaan dat de leerlingen uit zichzelf leren lezen als ze daar klaar voor zijn. De leesmethode mag dan al arbitrair zijn, het waarom is dat niet minder. In de antroposofische visie op de herkomst van taal herhaalt de kosmische evolutie zich van A tot Z. Het letterbeeld A (Gr. Alpha) staat bijvoorbeeld symbool voor de schepping van de mens (vgl. Adam), terwijl het letterbeeld B het dak is waaronder deze A kan schuilen, en ga zo maar door met het scheppingsverhaal.[29] Aan het alfabet kan de mens concreet beleven ‘hoe hij is neergedaald van Saturnus of Jupiter’, meer bepaald ‘hoe hij is neergedaald door A of I’.‹      Ibid. p. 117.›  Om zijn idee sluitend te maken, sprong Steiner van de Griekse naar de Hebreeuwse letterbeelden. In haar longitudinaal onderzoek naar de leesmethode van de steinerschool legde de Nederlandse pedagoge Adriana Bus het verband met het ontstaan van pseudodyslexie, een leesstoornis die zeer moeilijk te onderscheiden is van dyslexie.[30]

1. T. Ysebaert, Laat je oren eens zien, De Standaard 04/07/201
2. R. Steiner, Eine Okkulte Physiologie, GA128, p. 125-126.
3. R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA293, p. 149.
4. N. Glas, Physiognomik – 8 Bände, Mellinger Stuttgart 1961-1992.
5. R. Steiner, Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, Vrij Geestesleven 2010, p. 219.
6. J. Husmann-Kastein, Schwarz-Weiss Konstruktionen im Rassebild Rudolf Steiners, Humboldt Universität Berlin 2006.
7. R. Steiner, De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, Vrij Geestesleven 1992.
8. H. Zander, Anthroposophie in Deutschland, Vandenhoek & Ruprecht 2007, p. 1365.
9. E. Boeke e.a., Antroposofie ter discussie, Vrije Geestesleven 1985, p. 67.
10. E. Landweer, Met de handen werken, Vrij Geestesleven 1977. Voor het academiejaar 2008/2009 uitgegeven als syllabus door Hogeschool Helicon, antroposofische lerarenopleiding Zeist/Leiden
11. Federatie Steinerscholen in Vlaanderen, Pedagogisch Project MSV, Middelbare Steinerschool Vlaanderen, 19/01/2010.
12. Met hart en ziel naar de Rudolf Steinerschool, brochure Federatie Steinerscholen in Vlaanderen, p. 5.
13. M. Boeke & R.Steiner, Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding, Nearchus 1990, p. 31-33.
14. A. De Meyere, Opvoeding als sacraal proces, Thema lerarendag steinerscholen 12/10/2011, p. 1.
15. H. De Belder, Niet de samenleving, maar het kind, De Standaard 28/01/1998.
16. M. Boeke & R. Steiner, Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding, Nearchus 1990, p. 31-32.
17. R. Steiner, Über die astrale Welt und das Devachan, GA 88, p.197-198
18. V.Droeven, Laatste kans voor school met lijfstraffen, De Standaard 27/07/2010
19. J. Hogervorst, Vrije Scholen op de tweesprong, Driegonaal nr. 3/4, 12/2007; J.Hogervorst, Vrije Scholen op de tweesprong – een nadere plaatsbepaling, Driegonaal nr. 1/2, 06/2008.
20. H. Verbrugh, Misverstanden rond een dakpan, Skepter 03/1997.
21. R.Steiner, Heilpädagogischer Kurs, GA317, p. 20 e.v.
22. R. Steiner, Konferenzen mit den Lehrern, GA300b, p. 218-219.
23. R. Steiner, Konferenzen mit den Lehrern, GA300c, p. 138.
24. R. Steiner, Aus der Akashakronik, Ubergang der vierten in die fünfte Würzelrasse, GA11, p. 44 e.v.
25. D. Krauss, Wie gut sind Waldorfschulen?, SWR ‘Betrifft’ 11/2006-02/2007.
26. Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien, beslissing nr. 5506, Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, ref. 504, 06/09/2007.
27. Federatie Steinerscholen in Vlaanderen, Leerplan Geschiedenis 3de graad, 02/2005, p. 19; Website Federatie van Steinerscholen in Vlaanderen vzw, Leerplan Rudolf Steinerpedagogie Basisonderwijs, p. 221.
28. R. Steiner, Geheimwissenschaft im Umriss, GA13, p. 137 e.v.
29. R. Steiner, Nordische und Mitteleuropäische Geistimpulse, GA 209, p. 83 e.v.
30. A. Bus & T. Kruizenga, Leren lezen op een Vrije School, Pedagogische Studiën 63, 1986, p. 159-168; A. Bus, Two more miles to go – Naar een balans tussen en betekenisverwerving in de bestrijding van leesproblemen en (pseudo-)dyslexie, oratie 2005.
31. R. Steiner, Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, GA 308, p. 54-55.
32. H. Poppelbaum, Mens en dier, Vrije Geestesleven 1973 (Mensch und Tier, Goetheaneum 1928); W. Schad, Man and Mammals – Toward a biology of form, Waldorf Press Adelphi University, NY 1977 (Säugetiere und Mensch – Zur Gestaltbiologie von Gesichtspunkt der Dreigliederung, Freies Geistesleben 1971); J. Verhulst, De eerstgeborene, manuscript (Der Erstgeborene – Mensch und höhere Tiere in der Evolution, Freies Geistesleben 1999).
33. Federatie Steinerscholen in Vlaanderen, Leerplan Rudolf Steinerpedagogie basisonderwijs – Leergebied Wereldoriëntatie, 1998, p. 209.
34. Federatie Steinerscholen in Vlaanderen, Leerplan Rudolf Steinerpedagogie basisonderwijs – Leergebied Muzische opvoeding , 1998, p. 93.
35. R. Steiner, Das Johannes Evangelium, GA 100, p. 245, 247.
36. T. Jeurissen, Uit de Vrije School geklapt, Baalprodukties 1996.
37. M. Boeke & R.Steiner, Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding, Nearchus CV 1990.
38. P. Vinthagen Simpson, Stockholm University ends Steiner teacher training, The Local 26/08/2008.
39. H. Steenbergen, Vrije en reguliere scholen vergeleken – een onderzoek naar de effectiviteit van Vrije scholen en reguliere scholen voor voortgezet onderwijs, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Ridderpint 2009.
40. K. Declerq & F. Verboven, Slaagkansen aan Vlaamse universiteiten, KUL, Vives 09/2010.
41. Werkzoekende schoolverlaters in Vlaanderen, 24ste studie 2007-2008, VDAB Studiedienst 2008.
42. K. Prange, Curriculum und Karma – Das anthroposophische Erziehungsmodell Rudolf Steiners, Ruhrbarone 28/02/2010 (in: Mission Klassenzimmer – Zum Einfluss von Religion und Esoterik auf Bildung und Erziehung, K. Prange, Alibri Verlag 2005).