Steineronderwijs

Kinderen een gekeurd oor aannaaien
Rudolf Steiner
16-11-2012

-

door verscheen in :
28 minuten
Leestijd:
Een Gentse steinerschool haalde deze zomer de kranten [1]. Een vervangleerkracht had er tijdens een lerarenvergadering een ‘kindbespreking’ bijgewoond. Die had zo’n diepe indruk op hem nagelaten dat hij een melding deed bij de Onderwijsinspectie. Tijdens de kindbespreking was een meisje uit het vierde middelbaar voor een twintigtal leraren en de schoolarts moeten verschijnen. Ze kreeg niet alleen indringende vragen over haar privéleven, maar werd ook op haar uiterlijk beoordeeld: ze moest daarvoor bijvoorbeeld de oren tonen.

Nadat ze de lerarenkamer had verlaten, vroeg de schoolarts aan iedereen om haar uiterlijk te beschrijven: symmetrie van benen en gezicht, mond, vorm van oren en gezicht, vorm van de wenkbrauwen. Het doet denken aan de frenologie, een verlaten ‘wetenschap’ die uit de vorm van de schedel geestelijke en karaktereigenschappen meende te kunnen afleiden. Het oor diende daarbij als ijkpunt. De frenologie was een direct uitvloeisel van de fysionomie, het aan gelaats- en lichaamskenmerken aflezen van de persoonlijkheid. De pedagogisch gevolmachtigde van de Gentse steinerschool bevestigde met zijn uitspraken in de media (‘De vlezigheid van het oor biedt een beeld van hoe gezond iemand is’), dat deze pseudowetenschap daadwerkelijk om de hoek komt kijken.

Het is problematisch  wanneer onderwijsinstellingen zich voor hun werking baseren op onvruchtbaar gebleken theorieën die dankzij voortschrijdend inzicht al lang zijn verworpen. De steinerschool is zo’n instelling. 

Transformeren

Niet alleen frenologie en fysionomie vinden nog ingang in de steinerschool, maar ook andere controversiële zaken zoals karma- en reïncarnatieleer en temperamentenleer. Woordvoerders van de steinerschool zullen echter zelden of nooit publiek zeggen dat zij zich daarvan bedienen. De steinerschool baseert zich immers op de ‘unieke’ inzichten van haar grondlegger, Rudolf Steiner. Deze verkreeg zijn inzichten, naar eigen zeggen, door helderziend schouwen in de bovenzinnelijke, geestelijke wereld. Steiner vond bijvoorbeeld de frenologie, wanneer die algemeen aangewend wordt, ‘materialistische onzin’, maar wanneer men per individu de juiste inzichten gebruikt ‘kan de vorm van de schedel iets zeggen over een vorig leven, drukt de schedel uit wat wij waren en wat wij gedaan hebben in een vorige incarnatie’.[2] Steiner adviseerde de eerste leraren van de steinerschool zelfs dat het hoofd als schedel moet worden bestudeerd ‘om te weten hoe het intelligente van de wereld zich openbaart.’[3] De antroposofische arts en fysionoom Norbert Glas [1896-1986] werkte Steiners inzichten over de menselijke gestalte verder uit en geldt in steinerscholen nog altijd als referentie.[4]

Misschien is het op zich niet relevant wat een occultist een eeuw geleden verkondigde, maar in dit geval gaat het om gedachtegoed dat de basis vormt voor een hedendaagse pedagogische praxis. Het werk van Steiner waaruit voorgaand citaat over het verband tussen intelligentie en schedel stamt, Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, vormt ook vandaag nog de basis voor het pedagogisch handelen van de steinerschoolleerkracht. Getuige daarvan de verwijzing ernaar in het pedagogisch project van steinerscholen wereldwijd en, meer specifiek voor Vlaanderen, in de officiële leerplannen steinerpedagogie. De Nederlandse vertaling kende in 2010 een vierde druk. Uit het voorwoord kan worden begrepen wat het verschil is tussen wetenschappelijke inzichten en die van Rudolf Steiner: 

Immers de psychologie pendelt tussen fysiologie en filosofie, bestrijkt dus het biologische zowel als het geestelijk-ethische vlak. Steiners Algemene menskunde doet dit ook, maar hij onderscheidt op basis van hogere kenvermogens duidelijk de fysiologische, de psychologische en de geestelijke aspecten van de mens, om tegelijkertijd ook het onderlinge verband te markeren.[5]

Steiner doet dus wat anderen in reguliere vakgebieden doen, maar maakt daarbij gebruik van ‘hogere’ kenvermogens. Als hij iets onder ogen krijgt en het vanuit die kenvermogens duidt, wordt het getransformeerd tot antroposofie. Naar de letter genomen kan er in de steinerschool dus niet iets zoals frenologie, fysionomie of grafologie voorkomen. Wel vindt men er de niet eenduidig te definiëren antroposofie waarop de steinerschool zich beroept. 

Bovenzinnelijk schouwen

Rudolf Steiner (1861-1925) was een Oostenrijks occultist die een loopbaan als professor ambieerde. Hij kwam daar echter niet voor in aanmerking, omdat hij zijn studie natuurwetenschappen aan de Weense Technische Hogeschool nooit had afgemaakt. De doctorstitel in de filosofie die hij in 1891 behaalde aan de Universiteit van Rostock werd niet in rekening genomen, omdat hij die had gekregen louter op basis van het schrijven van een dissertatie, zonder ingeschreven te zijn aan de universiteit. Hij sloot zich in 1902 aan bij de door de occultiste Helena Petrovna Blavatsky (1831-1891) opgerichte Theosofische Vereniging. Na jaren voorzitterschap van de Duitse tak en na een conflict over hoe en wanneer Christus op aarde zou terugkeren, richtte hij in 1913 zijn eigen beweging op: de Antroposofische Vereniging. 

De term antroposofie haalde Steiner uit het Grieks (anthropos: mens en sophia: wijsheid). Zijn belangstelling lag vooral bij wat hijzelf de bovenzintuiglijke wereld noemde: een wereld die niet zou kunnen worden waargenomen met behulp van de gewone zintuigen. Enkel dankzij helderziende vermogens zou men er een blik in kunnen werpen. Die helderziendheid dichtte Steiner zichzelf toe, onder de noemer ‘schouwen’. Wie zich eenmaal het vermogen tot schouwen had eigengemaakt, kon zich ook toegang verschaffen tot het wereldgeheugen, de zogenaamde Akashakroniek. In de Akasha vond Steiner de meeste inspiratie voor zijn geschriften. Hij las er onder andere over het ontstaan van het universum en het leven op aarde, over onze Arische voorouders die de zondvloed overleefden die het einde van Atlantis betekende, en over hoe in het derde millennium het intellectualisme het wapen zal zijn van de wederbelichaamde duivel Ahriman. Dat hij in zijn leer over ontstaan en evolutie van de mensheid de blanke een bevoorrechte plaats toebedeelde en andere rassen als achtergebleven of ten dode opgeschreven betitelde[6], onderscheidt hem in weinig van de heersende geesten in het laat-negentiende-eeuwse Duitsland.

Door zich voor zijn bevindingen bijna uitsluitend op zijn ‘hogere kenvermogens’ te beroepen en door het ontbreken van verifieerbare bronnen in zijn geschriften, plaatste Steiner zich volledig buiten het wetenschappelijk discours en geldt zijn antroposofie of geesteswetenschap als pseudowetenschappelijk. In zijn enige academisch-filosofische werk, Die Philosophie der Freiheit, stelde hij dat we het metafysische pas kennen door directe waarneming van de gedachten, zodat van objectieve waarneming kan worden gesproken. Die objectieve waarneming komt volgens hem tot stand door de intuïtie. Om wetenschappelijke onderzoeksresultaten op te baseren is dit een hoogst dubieuze methode, want verificatie is onmogelijk. 

In de periode dat Steiner voorzitter van de Theosofische Vereniging was, gaf hij sporadisch enkele voordrachten over pedagogie. In 1907 verscheen het enige door hemzelf geschreven werk over opvoeding, een essay met als titel Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft (in de Nederlandse vertaling heeft men het woord geesteswetenschap vervangen door antroposofie)[7]. Het werkje geldt nog altijd als het uitgangspunt van de steinerpedagogie. Steiner vat er onder andere Blavatsky’s theosofische antropologie over wezensdelen samen, laat die corresponderen met zijn visie op de ontwikkelingsfasen van het kind en legt er de grondslag voor op esoterie berustende autoriteit.[8]

Een drie- en vierledig mensbeeld

De spil waarrond Steiners antroposofisch denkkader draait, is dat de mens bestaat uit lichaam, ziel en geest. Deze mens heeft ‘met een zenuwzintuigstelsel, een ademhalingsstelsel en een stofwisselingsgebied het belangrijkste middelpunt voor het denken in het hoofd, voor het voelen in het “ritmische” middengebied en voor het willen in de onderpool van het stofwisselingsstelsel’. Aan dit beeld geeft Steiner ‘zowel een fysiologische als een psychologische grondslag die het uitgangspunt vormen van een in talrijke scholen gepraktiseerde pedagogie’.[9] De idee van de driegeleding is iets wat antroposofen overal menen te herkennen: gelijkheid, broederlijkheid en vrijheid; economisch, rechts- en geestesleven; ledematen, romp en hoofd; willen, voelen en denken; Ahriman, Christus en Lucifer; Vader, Zoon en Heilige Geest. Het zijn slechts enkele voorbeelden van associaties die binnen de antroposofie maar al te graag worden gemaakt.

Schema van het drieledig-vierledig mensbeeld.

De steinerschool heeft het niet alleen over de driegeleding lichaam, ziel en geest (handen, hart en hoofd), maar zet in haar pedagogie ook hoog in op ‘de vier wezensdelen’: fysiek lichaam, etherlichaam, astraallichaam en Ik-lichaam. Het fysiek lichaam komt volgens de antroposofische leer overeen met het minerale rijk, het etherlichaam met het plantenrijk, het astraallichaam met het dierenrijk en het Ik-lichaam met het mensenrijk. De vier wezensdelen worden niet alle vier tegelijk geboren, maar volgens zevenjaarsfasen. In een eerste fase (0-7j) wordt het fysieke lichaam verder aangelegd, in een tweede fase (7-14j) ontwikkelt zich het etherlichaam, beginnend met de tandenwisseling en in een volgende fase (14-21j), met het intreden van de aarderijpheid, komt het astraallichaam aan bod. Rond het eenentwintigste jaar komt, met het indalen/vrijkomen van de geest, het Ik vrij. Dan pas spreekt men vanuit antroposofisch gezichtspunt van ‘mens’. Kleuter-, basis- en middelbaar onderwijs vallen binnen het kader van de eerste drie fasen. 

Het concept steinerschool

De eerste fase (0-7 j), waarin zich de kleutertijd situeert, staat volledig in het teken van de wil, die volgens de antroposofie correspondeert met het fysiek lichaam. In de kleuterschool werkt men met leeftijdsgemengde groepen: kinderen blijven hun hele kleutertijd bij dezelfde kleuterleid(st)er. Op die manier zitten in een kleuterklas kinderen variërend van drie tot zeven jaar. De overgang naar de lagere school (onderbouw) wordt pas gemaakt wanneer het kind schoolrijp is bevonden, en niet noodzakelijk wanneer het volgens de kalenderleeftijd klaar is om de overstap te maken. Een van de belangrijkste indicaties dat een kind schoolrijp is, is de tandenwisseling (vrijkomen van het etherlichaam). De belangrijkste ontwikkelingsgerichte taak van de kleuterleid(st)er is ervoor te zorgen dat hij/zij het kind voldoende laat nabootsen. Zij moet vooral zelf een na te bootsen voorbeeld zijn en door ‘de juiste handelingen’ de opbouwende krachten van het etherlichaam aan het fysieke lichaam van de kleuter laten werken. Het etherlichaam, waarin het geheugen zetelt, mag tijdens de kleuterjaren niet worden aangesproken (geen cognitieve opdrachten), omdat dan krachten worden weggenomen die het fysiek lichaam nodig heeft. Voorbereidend lezen en rekenen, essentieel in het reguliere onderwijs, zijn in de kleuterklassen van een steinerschool dan ook uit den boze.

Evolutie van de aarde volgens Steiner, in het model van Herman Poppelbaum (uit Mens en dier [1928], als literatuurverwijzing te vinden in de leerplannen).

Als de tweede fase (7-14 j.) is aangebroken en het kind schoolrijp is, maakt het de overstap naar de lagere school of onderbouw en komt het in een leeftijdshomogene groep terecht waar het zes tot acht jaar bij dezelfde leraar blijft. De oorspronkelijke pedagogische richtlijn is dat de leraar bij zijn klas blijft tot de leerlingen ‘aarderijp’ zijn, met andere woorden, de leeftijd van veertien jaar hebben bereikt. Enorm belangrijk in de fase van zeven tot veertien jaar is de autoriteit van de leraar. In de onderbouw wordt zijn handelen mee bepaald door de antroposofische temperamentenleer: hij deelt zijn leerlingen in volgens temperament en ook de keuze van opdrachten is vaak van het temperament afhankelijk. De temperamentenleer werd ontleend aan de oude Griekse en Romeinse leer van de vier humoren of levenssappen, te weten: slijm (phlegma), bloed (sanguis), zwarte gal (melan-cholos) en gele gal (cholos), die de persoonlijkheid en het karakter zouden bepalen en bij onevenwicht ziekten zouden veroorzaken. Wie teveel slijm aanmaakt is phlegmatiek, een cholericus heeft teveel gele gal, een melancholicus teveel zwarte gal. Dit veronderstelde onevenwicht werd tot in de negentiende eeuw behandeld met diëten, lavementen, braakmiddelen en aderlatingen. In een syllabus van de antroposofische lerarenopleiding van Hogeschool Helicon staan de vier temperamententypen beschreven:

De sanguinische mens heeft meestal een harmonische lichaamsbouw, vaak stralende blauwe ogen met een open blik, een wipneus, is goedlachs, vlug in zijn bewegingen, een vlotte spreker. … De cholericus is kort van stuk, wat gedrongen, hij heeft een brede schedel, een forse hoekige kin, een brede neus, een vurig oog, een vaste gesloten mond, brede handen, trotse houding van het hoofd, vaak een stierenek en brede schouders, een flinke sterke haardos, vaak krullend haar, donker of rood.  … De melancholicus is lang en smal, wat gebukt, slap in zijn houding, hij heeft afzakkende schouders, kleine kin, lange neus, diepliggende ogen, die donker en treurig zijn, donker, dun, steil haar. Hij is onzeker en slepend in zijn tred. De bovenlip is smal, de onderlip hangt wat slap, diepe groeven in het gelaat, dat vaak scheef gehouden wordt. … Flegmatisch – De gestalte is kort en rond. Alles aan het lichaam neigt tot rondingen. De ogen zijn klein en vriendelijk, vaak blauw en kijken tevreden om zich heen en nemen veel meer waar dan ze verraden. Het haar is licht, de huid gaaf en rose.[10]

Wanneer in een derde fase (14-21j.) het astraallichaam vrijkomt en de ‘aarderijpheid’ (geslachtsrijpheid) intreedt, komen leerlingen in de bovenbouw (derde tot en met zesde middelbaar) terecht. Dan pas worden ze geacht klaar te zijn om zich zuiver abstracte begrippen eigen te maken, zodat een begin kan worden gemaakt met het aanspreken van het denken. Voor de beoordeling van leerlingen is de kind- of leerlingenbespreking – een voorbeeld zagen we in de inleiding – voor het lerarencollege van doorslaggevend belang. Dit hangt ermee samen dat de steinerschool ontwikkelingsgericht boven kennisgericht onderwijs verkiest, wat naar voren komt in het pedagogisch project van MSV, Middelbare Steinerschool Vlaanderen.[11] Onder het kopje ‘Beoordeling en rapportering’ lezen we hoe beoordeeld wordt:

De jaarlijkse eindbeoordeling van de leerlingen gebeurt vooral beschrijvend en in principe niet op basis van cijfers. Met cijfers kunnen geen innerlijke groeiprocessen aangetoond worden. …

Bij de leerlingbesprekingen vertrekken we van een zo ruim mogelijk beeld van de besproken jongere en houden rekening met biografische elementen. We zoeken naar doelgerichte en ondersteunde maatregelen. Het mensbeeld is hierbij een belangrijke leidraad. De besprekingen op dergelijke klassenraden zijn voor de leraren de basis voor hun pedagogisch handelen. Ze zijn ook het uitgangspunt voor evaluaties en getuigschriften. (p.9)

Beoordeling gebeurt dus principieel niet op basis van geobjectiveerde gegevens, maar aan de hand van het ontwikkelingsbeeld dat het lerarencollege heeft van de leerling. Daar de antroposofische visie ervan uitgaat dat je objectiviteit kunt bekomen door het waarnemen van de gedachten en een belangrijk middel daarvoor de intuïtie is, hebben steinerschoolleraren vrij spel in de beoordeling van hun leerlingen.

Autoriteit en vrijheid

Beoordeling aan de hand van innerlijke groeiprocessen geeft een leraar het cachet dat hij in het diepste innerlijk van zijn leerlingen kan ‘schouwen’. De steinerleraar is dan ook niet, in tegenstelling tot een reguliere leraar, te zien als overbrenger van kennis, maar wel als bemiddelaar tussen de voor het oog verborgen, bovenzinnelijke wereld en het kind: een soort ziener. Hij zal, mits uit het goede hout gesneden, de mens in wording – die in het kind nog maar in de kiem aanwezig is – reeds schouwen in hogere sferen. Aan de hand van zijn waarnemingen zal hij richting geven aan zijn leerlingen, waarbij, zoals een kenningsmakingsbrochure voor kandidaat-ouders vermeldt, ‘de ervaring van het dieper beleven van de dingen’ essentieel is.[12] Zoals een goede herder zijn schapen leidt richting grasveld, zo begeleidt de steinerleraar zijn leerlingen richting ‘de mens die ze gaan worden’. De priesterlijke taak van de leraar om ‘de geestelijke oorsprong in de klas aan de kinderen door te geven’ kan alleen als er ‘een verbinding met het geestesleven is’.[13]

Niet alleen de scheidslijn tussen leraar en priester is dun, ook die tussen leraar en arts is dat. Op een recente lerarendag voor steinerschoolleraren met als thema ‘Opvoeding als sacraal proces’ beweerde een hoofdspreker bijvoorbeeld dat het ‘een buitengewoon goede houding is om zich met het bewustzijn te doordringen dat elke leraar in zekere zin de arts van zijn kinderen is’ en dat ‘de mens van nature ziek is en de opvoeding het genezingsproces is waardoor het kind de gezondheid verwerft om volwaardig mens te worden’.[14] Volgens de antroposofische karmaleer zijn wij erfelijk belast en kunnen ‘belemmeringen’ ten gevolge van vorige levens worden uitgewerkt door de opvoeding.

Dat leraren, om zich te kunnen wijden aan deze verantwoordelijke taak, over voldoende bewegingsvrijheid moeten beschikken, zit in het concept van de steinerschool besloten. Onderwijsvrijheid is voor de steinerscholen een basisvoorwaarde. Die onderwijsvrijheid heeft de Federatie van Steinerscholen overigens door middel van een tegen de Belgische overheid aangespannen geding voor het Arbitragehof [15] – met als inzet het mogen hanteren van eigen leerplannen en eindtermen – succesvol weten af te dwingen. Hiermee hebben de Belgische steinerscholen weer een verwachting van hun grondlegger ingelost. Volgens Steiners pedagogische richtlijnen geldt immers dat de steinerleraar ‘niet door onderwijsautoriteiten, door directeuren, schoolinspecties of ambtenarencolleges, maar door zijn eigen rechtstreekse verbinding met het geestesleven zijn eigen heer en meester is’.[16]

Geestelijke oorsprong

Twee sleutelbegrippen uit Steiners antroposofie die deel uitmaken van de steinerpedagogie, zijn karma en reïncarnatie. Tijdens opeenvolgende levens (reïncarnaties) bouwt de mens karma op. Dit is de som van alle handelingen die hij tijdens zijn leven(s) heeft verricht. Naargelang men veel goede of slechte handelingen (daar hoort ook denken bij) heeft verricht, kan de som positief of negatief zijn. Er wordt dan gezegd dat iemand karmisch beladen is. Hoe meer iemand bij het overlijden beladen is, hoe langer de reis naar de geestelijke wereld duurt. Na een verblijf in de geestelijke wereld kan een geest terug naar de aarde afdalen om te worden herboren. Het voorbeeld van de frenologie gaf al aan dat Steiner meende dat de schedel iets kan zeggen over hoe in een vorig leven geleefd en gehandeld is.

Een bijzonderheid is dat ‘een kind zich zonder pijn niet kan ontwikkelen richting vervolmaking’.[17] In sommige gevallen wordt de karmaleer aangewend als vrijgeleide om pedagogische uitschuivers te vergoelijken. Ouders die onpedagogisch handelen [18] opmerken en daar iets over zeggen, worden dan geconfronteerd met theorieën van Steiner of diens volgelingen die ieder zinvol gesprek onmogelijk maken.[19] Het komt er vaak op neer dat het gebeurde het karma van het kind is, dat het zelf heeft gekozen voor de situatie waarin het is terechtgekomen. Ter illustratie een bekend antroposoof en hoogleraar die dit ‘eigen-schuld-principe’ duidt:

Wij hebben bijvoorbeeld in de antroposofie de dakpanoefening. Dat betekent eigenlijk dat je alles wat je overkomt, toeschrijft als iets wat je zelf gewild hebt. Als ik in het gefingeerde voorbeeld op straat loop en een dakpan op mijn hoofd krijg, dan moet ik me eigenlijk proberen voor te stellen, dat ik een paar ogenblikken eerder dat dak opgeklauterd ben en die dakpan losgewrikt heb en net op mijn eigen hoofd heb laten komen.[20]

Antroposofen beweren vanuit die optiek zelfs het lot van gehandicapten te kunnen verklaren: in hun geval heeft de geest het plan opgevat zich te verbinden met een beperkt lichaam. De geest kan zich hierdoor moeilijk uiten, het wordt een uitdaging om zich ten volle met het lichaam te verbinden en zo aan zijn karma te voldoen. De vruchten van die arbeid kan de gehandicapte dan in een volgend leven plukken.[21] Enkele jaren geleden was er veel ophef rond de bewering van enkele antroposofen dat de joden zelf verantwoordelijk waren voor de Holocaust. Er zijn meerdere precedenten van racistische en antisemitische uitspraken door antroposofen.

Antroposofisch project

In zijn streven om een school op te richten hanteerde Steiner unieke ethische normen. Zo adviseerde hij zijn leraren dat het nodig was om mensen ‘voor de gek te houden’ (‘eine Nase drehen’).[22] Naar buitenstaanders toe was het – ‘om hen niet voor het hoofd te stoten’ – van belang om, als er werd gesproken over de samenhang tussen de Antroposofische Vereniging en de school, ‘wijsheid aan de dag te leggen’. Er mocht van Steiner ‘niet te sterk de indruk gewekt worden’ dat in de school antroposofie gedoceerd wordt. Nee, ‘niet theoretisch antroposofie doceren’ stond Steiner voor, maar wel ‘de antroposofische waarheden in de school gebruiken’.[23] De antroposofische leer komt echter wel degelijk aan bod in de steinerschool. Een voorbeeldcasus is Atlantis. 

In de leerplannen Wereldoriëntatie van de steinerscholen voor ‘het eerste geschiedenisonderwijs’ in het vijfde leerjaar is een verwijzing naar het mythologische Atlantis te vinden. Op zich is daar niks mis mee, aangezien de cultuur van de oude Grieken ook tot de leerstof behoort en Plato het over Atlantis heeft. Atlantis komt echter niet voor in samenhang met Griekenland, maar wel met de mythe van Manu en de Zeven rishi’s uit de Oud-Indische cultuur. Laat nu Rudolf Steiner als feit (!) beschreven hebben dat de grote mensheidsleider Manu zijn volk redde van de zondvloed die Atlantis verzwolg. Het was een van de scharnierpunten in de evolutie: het blanke ras begon toen aan zijn opmars. Volgens Steiner koos Manu uit een bevoorrechte groep Atlantiërs er een aantal uit om de nieuwe mensheid, de Ariërs, vorm te geven, waarna Manu met die groep wegtrok naar hogere gebieden en zodoende in Oud-Indië terechtkwam.[24]

Steiners ideeën worden in antroposofische middens nog aan de man gebracht. Toen ik nog actief was in de antroposofische beweging en een opleiding tot steinerleraar volgde (aan de Nederlandse Hogeschool Helicon, een antroposofische lerarenopleiding die ondertussen is overgenomen door Hogeschool Leiden), overhandigde de docent geschiedenis mij en mijn studiegenoten een uitgewerkte tekst over Atlantis, die dienst deed als studiemateriaal voor het eerste college. Ondanks talrijke getuigenissen wereldwijd over het voorkomen van Atlantis in de klaspraktijk, ontkennen woordvoerders van steinerscholen echter bij hoog en bij laag dat Steiners antroposofie gedoceerd wordt. Doordat de scholen een aversie hebben tegen leerboeken en -schriften, is het niet gemakkelijk om zicht te krijgen op de neerslag van hun onderwijs. Af en toe komt er iets aan de oppervlakte, zoals in een documentaire over de Duitse (waldorf)steinerscholen. Het oog van de documentairemakers viel bij het doornemen van het werk van een leerling op een geschiedenisschrift waarin de eerste les over Atlantis ging.[25] In Duitsland werd nog in 1998 een zestig jaar oud boek van Ernst Uehli, een directe leerling van Steiner, met als titel Atlantis und das Rätsel der Eiszeitkunst door het pedagogisch onderzoekscentrum van de steinerscholen in haar literatuurlijst voor de klassenleraar aanbevolen voor het geschiedenisonderwijs in het vijfde leerjaar. Momenteel zal men dit boek niet meer vinden op literatuurlijsten van steinerscholen: het is vanwege rassendiscriminerende inhoud door de Duitse autoriteiten geregistreerd als desoriënterend voor jongeren.[26] In de officiële leerplannen geschiedenis van de Belgische steinerscholen voor basis- en middelbaar onderwijs ontmoet men wel het studiemateriaal van de antroposoof Karl Heyer ‘voor de geschiedenis van het Avondland, van Atlantis tot Rome’.[27]

De ruim interpreteerbare en van het reguliere onderwijs afwijkende leerplannen van steinerscholen zijn goedgekeurd door het Vlaams Ministerie van Onderwijs, waardoor ze zijn geformaliseerd. Woordvoerders van steinerscholen die stellen dat het voorkomen van pseudowetenschap in de leerstof niet structureel is, maar te wijten aan ‘overijverige’ individuele leraren of scholen (waarmee ze proberen onweerlegbare vaststellingen van pseudowetenschap naar het niveau van het accidentele te verschuiven), kunnen niet aan de leerplannen voorbij. De opstellers ervan hanteren echter hun eigen semantiek, waardoor gangbare begrippen een andere betekenis krijgen als ze in een antroposofische context worden geplaatst. 

Pseudowetenschappelijk kader

Of het uitfilteren van in het oog springende zaken iets zal veranderen aan de dagelijkse werking van de steinerschool, is maar zeer de vraag. Het curriculum is opgebouwd aan de hand van Steiners uitbreiding van de recapitulatietheorie van de Duitse bioloog Ernst Haeckel (1834-1919). Waar Haeckel stelde dat de evolutie van een groep organismen zich versneld herhaalt in de ontwikkeling van een individueel organisme van dezelfde groep, stelde Steiner dat dit ook zo is op geestelijk gebied. De individuele mens doorloopt doorheen zijn ontwikkeling versneld de wereldgeschiedenis. Met zijn culturele fylogenie ‘verklaarde’ Steiner het ontstaan van het heelal alsook dat van de mensheid. In zijn Geheimwissenschaft im Umriss postuleert hij dat op de Oude Saturnus engelen de kiem voor het fysieke lichaam leggen, op de Oude Zon het etherlichaam wordt aangelegd, op de Oude Maan het astraallichaam en op de Aarde nog het Ik-lichaam wordt toegevoegd.[28] We komen in dit antroposofisch creationisme met zijn scheppende engelen de in de steinerpedagogie gebruikte vier wezensdelen tegen.

Letters leren aan de hand van beeld.

Een ander voorbeeld van de aanwending van Steiners idee van culturele fylogenese is de gebruikte lees- en schrijfmethode. Men gaat ervan uit dat een kind eerst moet leren schrijven vooraleer te leren lezen. Het leren schrijven (van blokletters) gebeurt al schilderend en tekenend, aan de hand van sprookjes en andere verhalen. Letters zijn abstracties van die verhalen. Zo is de letter ‘K’ ontstaan uit het beeld van een stappende koning met een zwaard. In tegenstelling tot het reguliere onderwijs, waar klank-teken-associatie essentieel is om tot begrijpend lezen en zelfstandig schrijven te komen, hanteert de steinerschool een methode die bestaat uit gememoriseerde tekst van het schoolbord overschrijven en dan ‘aflezen’. Het aanleren van de klanken van letters zoals ze in de gesproken taal voorkomen, doet men er principieel niet. In de praktijk betekent dit dat er wordt vanuit gegaan dat de leerlingen uit zichzelf leren lezen als ze daar klaar voor zijn. De leesmethode mag dan al arbitrair zijn, het waarom is dat niet minder. In de antroposofische visie op de herkomst van taal herhaalt de kosmische evolutie zich van A tot Z. Het letterbeeld A (Gr. Alpha) staat bijvoorbeeld symbool voor de schepping van de mens (vgl. Adam), terwijl het letterbeeld B het dak is waaronder deze A kan schuilen, en ga zo maar door met het scheppingsverhaal.[29] Aan het alfabet kan de mens concreet beleven ‘hoe hij is neergedaald van Saturnus of Jupiter’, meer bepaald ‘hoe hij is neergedaald door A of I’.‹      Ibid. p. 117.›  Om zijn idee sluitend te maken, sprong Steiner van de Griekse naar de Hebreeuwse letterbeelden. In haar longitudinaal onderzoek naar de leesmethode van de steinerschool legde de Nederlandse pedagoge Adriana Bus het verband met het ontstaan van pseudodyslexie, een leesstoornis die zeer moeilijk te onderscheiden is van dyslexie.[30]

Het alfabet als kosmische neerslag is ook de crux van het vak euritmie, een door Steiner ontwikkelde mysteriedanskunst, waarbij onder andere door middel van het euritmisch alfabet – voor elke letter bestaat een overeenkomstig gebaar – wordt gepoogd om geestelijke realiteiten zichtbaar te maken. Euritmie geldt als zeer heilzaam, vanuit de overtuiging dat men zo werkt aan de vorming van de wezensdelen van het kind. Met de tooneuritmie zouden bij het kind die bewegingen worden opgeroepen die de vormen van het astraallichaam aanspreken en met de spraakeuritmie die vormen die de Ik-organisatie oproepen. Aan de vorming van de zielsmens wordt bewust gewerkt wanneer daar het fysieke voor wordt gedaan en tooneuritmie wordt bedreven; aan de vorming van de geestmens wanneer daar het fysieke voor wordt gedaan in de spraakeuritmie.[31]

Ook voor de exacte wetenschappen laten steinerscholen zich grotendeels inspireren door de inzichten van Steiner en zijn volgelingen. Uiteraard vindt men die inzichten niet vlug terug in schriften van leerlingen, temeer daar steinerpedagogen enorme waarde hechten aan het gesproken woord en het gebruik van boeken liever reduceren tot het absolute minimum. Maar ondanks de minieme schriftelijke neerslag van de klaspraktijk kunnen we aantonen uit welke bron wordt geput voor vakken als mens-, dier- en plantkunde, biologie en aardrijkskunde. We hoeven er maar (weer) de leerplannen, meer bepaald de literatuurverwijzingen en bronvermeldingen, op na te slaan. Verwijzingen naar reguliere wetenschappelijke literatuur komt men er maar mondjesmaat tegen. Antroposofische ‘wetenschappelijke’ publicaties des te meer. Wat te denken van namen als Hermann Poppelbaum, Wolfgang Schad en Jos Verhulst?[32] Alle drie zijn het vertegenwoordigers van Steiners evolutieleer, die met hem stellen dat de mens als eerste op het wereldtoneel verscheen en dat alle andere levensvormen ‘afvalproducten’ van de ‘kroon der schepping’ zijn. Het is dan ook geen toeval dat in de steinerschool in het vierde leerjaar het vak menskunde voorafgaat aan dierkunde. In dierkunde wordt bijvoorbeeld ‘de beschrijving van dieren in hun samenhang met de menselijke gestalte’ behandeld.[33] Elders zegt het leerplan dat ‘het zich in zijn fasering richt, en dus ook de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, naar de ontwikkelingsfasen van het kind en naar de chronologie van de mensheidsontwikkeling’.[34] Die chronologie – beginnend bij de Oude Saturnus – is hier al summier weergegeven. Er kan in principe een volledig boek worden besteed aan de duiding ervan, maar het kan ook eenvoudiger: bekijk gewoon Steiners schematische voorstelling van de mensheidsontwikkeling,[35] leg er die van zijn leerling Herman Poppelbaum naast en je hebt de antroposofische evolutieleer in vogelvlucht.

Maatschappelijke desoriëntatie?

Reïncarnatie-, karma- en temperamentenleer, (geestelijke) ontogenese als herhaling van de fylogenese, creationisme als evolutieleer, het herschrijven van de geschiedenis, arbitraire lesmethodes en dito kindbesprekingen: de vraag werpt zich op welke invloed dit alles heeft op schoolgaande jongeren. Het Duitse Bondsministerie bestempelde twee boeken van Steiner als ‘desoriënterend voor jongeren’, wat op zich niet verbazend is. Nu maak ik mij geen illusies dat er in de steinerschool iets fundamenteels zal veranderen. Hooguit doet men naar de samenleving toe enkele vormelijke toegevingen. Men schrapt hier en daar een heikel punt, zoals in de jaren 1990 in Nederland het vak rassenkunde van het toneel verdween.[36]

Als wetenschap verpakt geloof: het is niet nieuw, maar daarom niet minder kwalijk. Dat een school vanuit wantrouwen en miskenning van de wetenschap opvoedt en onderricht, is wel het laatste wat we van een onderwijsinstelling mogen verwachten. De antroposofische beweging stelt dat antroposofen ‘het ware wezen van het menselijke denken bestuderen, zodat het juiste denken in het kind kan worden ontwikkeld’.[37] Het is moeilijk te zeggen wat dit ‘juiste denken’ dan wel is en hoe juist het is. Gezien de antroposofische inhouden van het curriculum is er alle reden om het ergste te vrezen. In Noorwegen werd een antroposofische lerarenopleiding door de universiteit van Stockholm afgestoten, omdat de cursus ‘niet alleen onwetenschappelijk, maar ook gevaarlijk is en misvattingen bevat die meer dan verwarrend zijn’.[38]

Uit verscheidene onderzoeken blijkt dat een en ander voor leerlingen niet zo positief is als woordvoerders van steinerscholen het graag voorstellen. In Nederland vergeleek sociologe Hilde Steenbergen in 2009 steiner- en reguliere scholen. Ze kwam tot de conclusie dat steinerleerlingen het voortgezet onderwijs binnenkomen met een achterstand op cognitief niveau, die ze gedurende hun schoolloopbaan niet meer inhalen.[39] Het jaar daarop was er een onderzoek van de KULeuven naar slaagkansen van eerstejaarstudenten volgens studierichting in het voortgezet onderwijs.[40] Slechtste leerlingen van de klas: zij uit de richting steinerpedagogie, met een slaagkans van minder dan 25%. Uit longitudinaal onderzoek van de VDAB (2008) [41] kwam ook naar voren dat steinerschoolleerlingen moeilijker aan werk geraken dan leerlingen uit het regulier onderwijs. Vooral in het oog springend in de VDAB-studie was dat meer dan de helft van de steinerschoolleerlingen die hun middelbaar onderwijs afrondden, niet voortstudeerden. 

Het ziet ernaar uit dat, bij het verlaten van de school, de steinerschoolleerling het moeilijk heeft om zich te handhaven in een maatschappij die is vormgegeven op basis van een breed gedragen wetenschappelijke consensus. De Duitse pedagoog Klaus Prange stelt dan ook dat ’de leraar in de steinerwereld blijft, maar de kinderen en de studenten haar moeten verlaten en daar vaak zwaar onder te lijden hebben. Of het moet zijn dat ze als steinerschoolleraar in de zekere haven van de steinerwereld terugkeren.’[42]

Ramon De Jonghe is freelance publicist en auteur van Focus op de steinerschool (Unibook 2009). Hij is vader van vier kinderen, waarvan er drie naar de steinerschool gingen. Hij studeerde aan een antroposofische hogeschool, was opvoeder en bestuurslid in een steinerschool en medewerker in een bibliotheek van de Rudolf Steiner Academie. Voor de Antroposofische Vereniging trad hij op als infoverstrekker aangaande antroposofie en haar werkgebieden. 

Voetnoten

  1. T. Ysebaert, Laat je oren eens zien, De Standaard 04/07/201
  2. R. Steiner, Eine Okkulte Physiologie, GA128, p. 125-126.
  3. R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA293, p. 149.
  4. N. Glas, Physiognomik – 8 Bände, Mellinger Stuttgart 1961-1992.
  5. R. Steiner, Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, Vrij Geestesleven 2010, p. 219.
  6. J. Husmann-Kastein, Schwarz-Weiss Konstruktionen im Rassebild Rudolf Steiners, Humboldt Universität Berlin 2006.
  7. R. Steiner, De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, Vrij Geestesleven 1992.
  8. H. Zander, Anthroposophie in Deutschland, Vandenhoek & Ruprecht 2007, p. 1365.
  9. E. Boeke e.a., Antroposofie ter discussie, Vrije Geestesleven 1985, p. 67.
  10. E. Landweer, Met de handen werken, Vrij Geestesleven 1977. Voor het academiejaar 2008/2009 uitgegeven als syllabus door Hogeschool Helicon, antroposofische lerarenopleiding Zeist/Leiden
  11. Federatie Steinerscholen in Vlaanderen, Pedagogisch Project MSV, Middelbare Steinerschool Vlaanderen, 19/01/2010.
  12. Met hart en ziel naar de Rudolf Steinerschool, brochure Federatie Steinerscholen in Vlaanderen, p. 5.
  13. M. Boeke & R.Steiner, Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding, Nearchus 1990, p. 31-33.
  14. A. De Meyere, Opvoeding als sacraal proces, Thema lerarendag steinerscholen 12/10/2011, p. 1.
  15. H. De Belder, Niet de samenleving, maar het kind, De Standaard 28/01/1998.
  16. M. Boeke & R. Steiner, Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding, Nearchus 1990, p. 31-32.
  17. R. Steiner, Über die astrale Welt und das Devachan, GA 88, p.197-198
  18. V.Droeven, Laatste kans voor school met lijfstraffen, De Standaard 27/07/2010
  19. J. Hogervorst, Vrije Scholen op de tweesprong, Driegonaal nr. 3/4, 12/2007; J.Hogervorst, Vrije Scholen op de tweesprong – een nadere plaatsbepaling, Driegonaal nr. 1/2, 06/2008.
  20. H. Verbrugh, Misverstanden rond een dakpan, Skepter 03/1997.
  21. R.Steiner, Heilpädagogischer Kurs, GA317, p. 20 e.v.
  22. R. Steiner, Konferenzen mit den Lehrern, GA300b, p. 218-219.
  23. R. Steiner, Konferenzen mit den Lehrern, GA300c, p. 138.
  24. R. Steiner, Aus der Akashakronik, Ubergang der vierten in die fünfte Würzelrasse, GA11, p. 44 e.v.
  25. D. Krauss, Wie gut sind Waldorfschulen?, SWR ‘Betrifft’ 11/2006-02/2007.
  26. Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien, beslissing nr. 5506, Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, ref. 504, 06/09/2007.
  27. Federatie Steinerscholen in Vlaanderen, Leerplan Geschiedenis 3de graad, 02/2005, p. 19; Website Federatie van Steinerscholen in Vlaanderen vzw, Leerplan Rudolf Steinerpedagogie Basisonderwijs, p. 221.
  28. R. Steiner, Geheimwissenschaft im Umriss, GA13, p. 137 e.v.
  29. R. Steiner, Nordische und Mitteleuropäische Geistimpulse, GA 209, p. 83 e.v.
  30. A. Bus & T. Kruizenga, Leren lezen op een Vrije School, Pedagogische Studiën 63, 1986, p. 159-168; A. Bus, Two more miles to go – Naar een balans tussen en betekenisverwerving in de bestrijding van leesproblemen en (pseudo-)dyslexie, oratie 2005.
  31. R. Steiner, Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, GA 308, p. 54-55.
  32. H. Poppelbaum, Mens en dier, Vrije Geestesleven 1973 (Mensch und Tier, Goetheaneum 1928); W. Schad, Man and Mammals – Toward a biology of form, Waldorf Press Adelphi University, NY 1977 (Säugetiere und Mensch – Zur Gestaltbiologie von Gesichtspunkt der Dreigliederung, Freies Geistesleben 1971); J. Verhulst, De eerstgeborene, manuscript (Der Erstgeborene – Mensch und höhere Tiere in der Evolution, Freies Geistesleben 1999).
  33. Federatie Steinerscholen in Vlaanderen, Leerplan Rudolf Steinerpedagogie basisonderwijs – Leergebied Wereldoriëntatie, 1998, p. 209.
  34. Federatie Steinerscholen in Vlaanderen, Leerplan Rudolf Steinerpedagogie basisonderwijs – Leergebied Muzische opvoeding , 1998, p. 93.
  35. R. Steiner, Das Johannes Evangelium, GA 100, p. 245, 247.
  36. T. Jeurissen, Uit de Vrije School geklapt, Baalprodukties 1996.
  37. M. Boeke & R.Steiner, Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding, Nearchus CV 1990.
  38. P. Vinthagen Simpson, Stockholm University ends Steiner teacher training, The Local 26/08/2008.
  39. H. Steenbergen, Vrije en reguliere scholen vergeleken – een onderzoek naar de effectiviteit van Vrije scholen en reguliere scholen voor voortgezet onderwijs, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Ridderpint 2009.
  40. K. Declerq & F. Verboven, Slaagkansen aan Vlaamse universiteiten, KUL, Vives 09/2010.
  41. Werkzoekende schoolverlaters in Vlaanderen, 24ste studie 2007-2008, VDAB Studiedienst 2008.
  42. K. Prange, Curriculum und Karma – Das anthroposophische Erziehungsmodell Rudolf Steiners, Ruhrbarone 28/02/2010 (in: Mission Klassenzimmer – Zum Einfluss von Religion und Esoterik auf Bildung und Erziehung, K. Prange, Alibri Verlag 2005).

 

Authors
Ramon De Jonghe
Publicatiedatum
16-11-2012